Skolekvalitet – og om å måle menneskelig aktivitet

I både psykologi og medisin har kunnskapsbasen vår utviklet seg til å forstå de fleste fenomener som påvirket av mange faktorer, og dette krever en systemforståelse av hvordan ting fungerer. Betydningen av hver faktor kan håndteres i statistikk som en varianskomponent, og målemetodene for dem bør holde vann for vitenskapelige perspektiver på validitet og reliabilitet – det vil si å måle riktig innhold og å gi stabile resultater. Kunnskapen vår kan ikke forsvare enkle svar og enkle løsninger. Dette er noen ganger en tung ballast å bære når en møte lettbent mediahåndtering av fenomener. For noen uker siden kolliderte mitt multifaktorielle hode med debatten om skolekvalitet.

Hva måler karakterer og nasjonale prøver?

Det har vokst fram forestillinger i media om at de nasjonale prøvene i skolene kan brukes til å evaluere skoler og lærere og hjelpe foreldre til å velge gode skoler for sine barn. Men barn er født svært forskjellige, oppdras og stimuleres forskjellig, får innprentet ulike verdier og holdninger, og påvirket av venner og media, alle disse forskjellene er ulikt fordelt mellom skolekretser og kommuner i Norge, og alle er av betydning for resultatene på de nasjonale prøvene. I tillegg gjør tilfeldige variasjoner at små forskjeller ikke bør tillegges noen vekt i det hele tatt – de er ikke statistisk signifikante.

Skole- og klasseresultater på nasjonale prøver måler i min vurdering mest forskjeller i hvor de flinke elevene og ambisiøse foreldrene har klumpet seg sammen – tilfeldig, målbevisst eller som bivirkning av arbeids- og boligmarkedet. Skoler og lærere sin pedagogiske kvalitet som «varianskomponent» er trolig liten, og forsvarer overhodet ikke å bruke de nasjonale prøveresultatene som mål på det, slik det har vært forsøkt særlig i Oslo-skolen og i medieoppslag.

Et økonomisk perspektiv på skolekvalitet

Stort bedre blir det ikke når økonomer på Senter for økonomisk forskning her ved NTNU skulle lage en indikator for skolekvalitet. I god vitenskapelig tradisjon bruker de avansert statistikk, beskriver sine metoder og referer litteratur. I økonomers hode er vel en skole en produksjonsbedrift og kvalitet må jo være det samme som produktivitet og effektivitet?  Selv om de la som premiss at kvalitet er «…den enkelte skoles bidrag til elevenes læringsutbytte» ble dette konkretisert med indikatorer på deltagelse, fullføring og normert progresjon, kombinert med karakterer i videregående skole korrigert for standpunktkarakterene i ungdomsskolen. Dette kan kanskje anses som skolens effektivitet i å produsere utdanning og karakterer, men det er langt unna hva pedagoger er opptatt av som kvalitet i utdanning.

Det er riktig tenkt å korrigere for seleksjon av elever og ulike forutsetninger fra ungdomsskolen, Men standpunktkarakterer fra ungdomsskolen er et dårlig grunnlag fordi det er vesentlige forskjeller i standpunktnormer mellom ungdomsskolene (Galloway, 2011), og andre kriterier for en god prestasjon i videregående skole enn i ungdomsskolen. Dette krumspringet blander inn lokale kontraster i vurderingsstandard mellom ungdomsskoler og videregående skoler, ikke pedagogisk kvalitet.

Fullføring på normert tid er effektivitet, ikke kvalitet

Å inkludere deltagelse, fullføring og normert progresjon som mål på skolekvalitet er problematisk. Britt Utvær, som er pedagogisk forsker ved NTNU, har vist at frafallet fra videregående helse- og sosial skyldes problemer utenfor skolen eller konstruktiv kursendring – det vil si at de går ut i jobb eller skifter utdanningsløp. Lignende funn er rapportert fra FAFO, og det samsvarer med synspunkter fra Forandringsfabrikken. Forløpsdata fra videregående skole forteller mest om kapasitetsubalanse i utdanninger og jobbmarked, kursendringer og om elevenes psykiske og sosiale problemer, ikke om skolekvalitet.

Gi oss mål på læring og utvikling som kvalitet

Hvis Norge skal drive med skolerangering, ta skrittet fullt ut og basér den på individuelle framskritt på nasjonale prøver! Da bygger en på sammenlignbare utgangspunkt og måler noe som KAN handle om pedagogisk kvalitet: Økt mestring og forståelse for den enkelte i konkurranse med seg selv. Repetert måling anerkjenner den gode lærer og gode skole som bringer alle framover.

Endringsmåling ville gjøre det attraktivt å få tilflyttet elever som har vært understimulert og forsømt eller har vært «på kant» med sin forrige skole. Slik som barn som flyttes til fosterhjem eller institusjoner og som kan ha et stort potensiale for individuell framgang og utvikling hvis de får både bedre omsorg og gode pedagoger. Det ville også bli mer attraktivt å gjøre en god jobb for barn med spesifikke lærevansker som hindrer dem i å få brukt potensialene sine, slik det er for de fleste svake elever.

Repeterte målinger over to eller flere år ville luke ut effekten av elevenes startforutsetninger for læring, mens skoler og lærere vil kunne skaffe seg status og et godt rykte basert på å skape framgang hos elevene.

Personvernet som hindring – og oppmuntring til triksing

Personvernet er kanskje en hindring for å måle framskritt for den enkelte med nasjonale prøver fordi hvert års prøver må lagres identifiserbart for å sammenlignes individuelt neste år. Denne mangelen på tillit til skolens personvern gjør skolevurderinger basert på nasjonale prøver sårbare for juks og triksing. Hvis prøvene skal måle individuell framgang blir det mindre attraktivt å frita svake elever eller å be funksjonshemmede holde seg hjemme når prøvene skal avholdes. Det blir også mindre attraktivt å «trene» på prøvene, fordi den gevinsten en tar ut på dette i år, vil bli individuelt utgangspunkt for neste års måling.

SØF-forskerne tar også forbehold om at de ikke har kunnet vurdere «… hvor gode skolene er på å skaffe lærlingeplasser .» og «.. hvorvidt skolene bidrar til sosiale ferdigheter og andre ikke-kognitive egenskaper». Og det skal være et mål på pedagogisk kvalitet?

Aglo videregående skole fikk skolekvalitet på bunn – 1.0 i 2006/07 (maks 6). De tar hovedsakelig imot elever som har vanskelig for å tilpasse seg og fungere i «normalskolen» eller som vender tilbake til skolen etter avbrudd. De skulle vel egentlig ikke vært med i rapporten, men det avslører hvor lite indikatoren forteller om pedagogisk kvalitet. Skolen får til både faglige og sosiale framskritt og et vitnemål for nesten alle elever – men ikke på normert tid.

God pedagogikk spør du meg, men elendig «skolebidrag» ifølge SØF. Dette gjør meg kritisk til å bruke økonomiske tilnærminger til å vurdere kvalitet i skolen – som i helsevesenet.

Tormod_Rimehaug_WEBBlogger: Tormod Rimehaug
Førsteamanuensis og psykologspesialist
RKBU Midt-Norge

Dette blogginnlegget er en omarbeidet versjon av en kronikk som sto i Trønder-Avisa 29.04.2016 og er også publisert i bloggen til Det medisinske fakultet ved NTNU.

RKBU Midt-Norge driver forskning, tjenestestøtte, undervisning og formidling innenfor barn og unges psykiske helse og barnevern. Senteret ligger under Det medisinske fakultet og er et av fire regionsenter i Norge. Følg RKBU Midt-Norge på Facebook og Twitter.

Legg igjen en kommentar

Din e-postadresse vil ikke bli publisert. Obligatoriske felt er merket med *